L'Ouvroir Litt&Arts | La recherche dans les arts & pratiques du texte, de l'image, de l'écran et de la scène

• Mercredi 22 juin 2021,13h30-17h

Présentation - Le questionnement des valeurs dans les manuels de français de collège

Publié au journal officiel du 21 juin 2015, les programmes de français pour les cycles 3 et 4 du collège associent explicitement l’étude de la littérature à la formation de la personne et organisent son enseignement à travers de grandes entrées thématiques universalistes à portée éthique. Parallèlement, le programme d'enseignement moral et civique (EMC), pour l'école et le collège, accorde une place inédite à l'éducation à la sensibilité, ce qui a pour corrélat une attention renouvelée à l'expression artistique des émotions, ainsi qu'aux récits fictionnels pour questionner les valeurs.

Concomitant à la vague d’attentats de 2015, ce tournant des programmes est sans doute le signe d’une société qui s’interroge en profondeur sur elle-même et sur les conditions du vivre-ensemble. En effet le développement de la diversité culturelle nécessite de comprendre et de respecter les valeurs des autres (Leroux, 2016), mais aussi de réfléchir sur les normes, de s’entendre sur des règles d’action, en délibérant dans un cadre démocratique (Leleux, 2010). Par ailleurs le développement d’une société de l’information tous azimut malmène la culture de l’interprétation (Citton, 2010), de telle sorte qu’il revient plus que jamais aux études littéraires de développer cette culture pour comprendre la complexité du monde, permettre une posture distanciée face aux discours de toute nature, et développer l’esprit de responsabilité. Cette question ne se réduit pas à celle de l’éducation aux médias et à l’image (EMI), même si cette dernière s'avère également nécessaire. Il s'agit d'une préoccupation d'ordre politique, en ce qu'elle réintroduit la question de l'effet de vérité des textes et la question des valeurs que le lecteur actualise à leur contact.

Ce point ne manquera pas de susciter la suspicion. Car il n’y a qu’un pas de l’enseignement civique et moral à la prescription de valeurs idéologiques. Ainsi les analyses critiques qui ont visé les manuels scolaires dans les années 1970 (Halté, Petitjean, 1977), ont sans doute été salutaires pour dénoncer les valeurs idéologiques sous-jacentes dans le choix des corpus et la teneur moralisante des questionnaires de lecture.

Selon Eirik Prairat (2019), il y aurait en quelque sorte trois manières de penser le rapport entre l’enseignement littéraire et l’enseignement moral.

La première serait de considérer que les textes d’auteur sont là pour nous inculquer des valeurs, nous éduquer par leur contenu édifiant. On reconnaît là une longue tradition scolaire qui a prévalu au moins jusqu’à la fin des années 1960. A contrario, on peut penser que la bonne littérature est précisément celle qui échappe ou renonce à ce procès d’édification.

Une seconde manière d’envisager ce rapport est de faire de la littérature une école pour exercer le raisonnement moral. Martha Nussbaum (2010) fait ainsi l’hypothèse que la littérature, par son souci des particuliers concrets, saisirait mieux que la philosophie morale l’épaisseur et la complexité de nos vies. Si la philosophe américaine s’efforce d’accorder une place importante à l’esthétique et au style, le risque existe néanmoins d’instrumentaliser la littérature à des fins de formation de la pensée. Le développement de discussions à visée philosophique, à partir de contes, de fables, de mythes ou d’albums pour enfants (Tozzi, 2006 ; Leleux, 2010 ; Chirouter, 2016), corrélé à l’influence dans le cadre scolaire de l’éthique de la discussion d’Habermas, conduit ainsi souvent à envisager les textes comme des tremplins vers un questionnement plus général sur les règles d’action, dans une logique centrifuge.

Une troisième manière d’envisager le rôle éducatif de la littérature est de considérer qu’elle élargit notre perception en nous faisant vivre des expériences en pensée. Yves Citton (2007) compare la lecture littéraire à une « cabine d'essayage » où chacun peut endosser sur un plan imaginaire des rôles différents. Pour Thomas Pavel (2006), la lecture littéraire génèrerait un moi fictionnel fluctuant et ouvert, prêt à s’immerger dans toutes sortes d’expériences, affectives, émotionnelles, psychologiques, mais aussi idéologiques et éthiques. Ainsi le lecteur est un sujet « qui se laisse, en partie, redessiner par le texte » (Jouve 2014). Cet élargissement de l’expérience a lieu à la fois dans l’imaginaire, par simulation, dans les échanges intersubjectifs du cercle de lecture et dans le retour objectal vers la poétique du texte. Cette expérience pourrait-être formatrice pour la personnalité du lecteur, car elle le conduirait à réordonner ses opinions, ses valeurs et son économie des affects. C’est en ce sens que la littérature pourrait contribuer à reconfigurer et développer la sensibilité morale.

Quelles conceptions de la lecture littéraire et de ses liens avec l’enseignement civique et moral sont à l’œuvre dans les manuels de français de collège actuels ? Affirment-ils vouloir former la personne en transmettant des valeurs via les textes littéraires ? Si tel est le cas, confèrent-ils aux valeurs à transmettre une existence réelle indépendamment de la subjectivité qui les accueille ? Selon quelles modalités envisagent-ils l’éducation ou l’enseignement de ces valeurs  :

• comme une édification ?
• comme un apprentissage du raisonnement civique et moral ?
• comme une expérience imaginative de la pensée ?
• comme une éducation de la sensibilité ?

Formulons une hypothèse : il serait possible de distinguer 3 périodes, de la fin des années 1960 à nos jours.

Une première période serait plutôt dominée par un substantialisme fort, hérité de la tradition. Selon cette conception, les manuels affirment et assument que les textes littéraires qu’ils présentent sont là pour transmettre des valeurs aux élèves. Ils énoncent explicitement la liste de ces valeurs. Ils leur confèrent une existence en soi, selon une conception transcendante de la morale. Et ils assument de jouer un rôle d’édification.

Une seconde période serait plus partagée entre une position abstentionniste et une position procédurale de l’éducation morale et civique par la littérature. La position abstentionniste consiste à affirmer une stricte neutralité axiologique et à s’abstenir d’énoncer une liste de valeurs à transmettre. Dans ce cadre les manuels refusent d’utiliser les textes pour développer une éducation morale ou civique. Ainsi les valeurs n’ont pas d’existence réelle en soi, elles expriment uniquement des options personnelles, et ne sont ni vraies ni fausses. La position procédurale, influencée d’Habermas, considère quant à elle que les valeurs n’ont pas de fondement en dehors de la personne et du cercle qui les élisent. Les valeurs ne se discutent pas, mais fondent des règles d’action qui se discutent. Dans ce cadre, les manuels de littérature peuvent contribuer à former la pensée des élèves au raisonnement civique et moral, ainsi qu’à l’éthique de la discussion.

Une troisième période, enfin, serait marquée par un « substantialisme faible » (Prairat, 2016), associé à une conception procédurale. Dans ce cadre, les manuels assigneraient à l’étude des textes littéraires un rôle de formation morale et civique de la personne. Ils aborderaient le fait moral plutôt en termes de perplexité et de questionnement ouvert. Ils porteraient davantage attention à la subjectivité lectrice comme l’indice d’une perception de valeurs et comme une propédeutique au questionnement moral et civique. Et ils formeraient les élèves à l’éthique de la discussion.

Durant la première période, la tendance dominante serait d’assigner aux corpus le rôle d’édifier les élèves sur le plan moral et civique. Durant la seconde période la tendance dominante serait d’assigner à la maîtrise des discours le rôle de développer la rationalité morale et civique des élèves. Durant la troisième période, le mouvement général serait d’assigner davantage au questionnement empathique et raisonné des textes, le rôle de développer l’imagination, la sensibilité et la réflexion morales et civiques.

Nous faisons l’hypothèse que les manuels de 2015 seraient entrés dans cette nouvelle période.

Adopter une perspective historique sur les 50 dernières années, à partir de l’instauration du collège unique, serait sans doute la bonne focale pour tenter de le vérifier. L’objectif sera ici plus modeste, en nous concentrant sur les seuls manuels de collège référés au programme de français entrés en application à la rentrée 2016. Du moins la grille d’analyse qui sera construite à cette occasion ouvre-t-elle la possibilité d’une plus large étude, étendue rétroactivement aux décennies qui précèdent. Ce qui pourrait alors permettre de pointer des pistes intéressantes dans l'optique d'un enseignement plus abouti de la lecture axiologique, y compris parfois en s’inspirant des manuels plus anciens.

Par « lecture axiologique » nous entendons une lecture « qui mobilise au maximum les compétences et les latitudes axiologiques du lecteur » (Dufays, 1994), dans ses composantes empathique, sémiotique, appréciative, génétique, pré-philosophique et pré-civique (Rouvière, 2019).

Contact : nicolas.rouviere@univ-grenoble-alpes.fr

Programme

9h30 : ROUVIÈRE Nicolas (Litt&Arts, U. Grenoble-Alpes), Introduction

9h45 : ROUVIÈRE Nicolas (Litt&Arts, U. Grenoble-Alpes), « Le questionnement des valeurs affiché dans les livres du professeur des manuels de français pour le collège »

10h30 : Discussions

10h45 : DAUMET Yoann (LIRDEF, U. de Montpellier), « La dimension morale et civique dans les synthèses de chapitre des manuels de français »

11h15 : Discussions

11h30 : DOURY Marianne (EDA, U. de Paris), « Le questionnement des valeurs dans les textes argumentatifs des manuels de français de collège »

12h : Discussions

13h45 : MARPEAU Anne-Claire (CERCC, ENS Lyon & FHIS UBC Vancouver), « Représentations et problématisations des violences dans des manuels scolaires de littérature : quels enjeux ? »

14h15 : Discussions

14h30 : CLO-SAUNIER Magdeleine (Litt&Arts, U. Grenoble-Alpes), « Approches des textes de l'antiquité gréco-romaine dans les manuels de français de 6^e »

15h : Discussions

15h15 : VIANÈS Laurence (Litt&Arts, U. Grenoble-Alpes), « Textes sacrés et "textes fondateurs" dans les manuels de français de collège »

15h45 : Discussions

Bibliographie

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