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Plan de l'article

Dossier Acta Litt&Arts : Perspectives génériques

Esprit critique en lycée professionnel : l’exemple des discussions à visée philosophique comme pratiques dialogiques de résilience culturelle

1«  Dès qu’on explique la mécanique de la résilience chez les enfants ou les adolescents traumatisés ou porteurs d’un traumatisme, aucun d’eux ne répète le traumatisme ou ne devient dysfonctionnel ou maltraitant  » (Cyrulnik, B. 2016). La résilience est la faculté de rebondir suite à un traumatisme, ou à un évènement de vie à caractère traumatique, ou à des conditions de vie délétère (Cyrulnik & Pechanski, 2012). À l’école, elle est reliée au dépassement des évènements supposés traumatiques, à l’origine chez un sujet d’un état d’hébétement invalidant l’acte de penser qui enferme dans des conduites dysfonctionnelles (Cyrulnik & Conraht, 2010). Elle est alors nommée résilience à l’école (Cyrulnik & Pourtois, 2007) ou résilience scolaire (Bouteyre, 2008). La résilience est un processus nécessitant des facteurs de protection, venant contrebalancer des facteurs de risque présents chez l’élève (Lighezzolo & De Tychey, 2004). Lorsque la résilience est implémentée selon un processus permettant de discuter de ses principes et de ses mécanismes, nous parlons d’une résilience culturelle (Henrion-Latché, 2016). Parler de résilience est possible avec des adolescents à l’aide de supports écrits non déterministes, contenant des problématiques communes à l’humanité dans une praxis de discussion ancrée dans le genre des discussions à visée philosophique. Cependant, comment et à l’aide de quel support organiser des discussions avec des élèves adolescents de lycée professionnel, quand ceux-ci ne sont ni lecteurs ni discutants  ? Nous présentons dans cet article les modalités mises en œuvre à la fois dans la construction et le choix du support écrit, afin de conduire des DVP proposant aux adolescents un jeu discursif critique, permettant de sortir de la non-pensée et de visiter des possibles. Autour d’un matériel ad hoc, la conduite de séances de discussions à visée philosophique organise l’implantation du processus de résilience et ses conditions (Anaut, 2006, 2008, 2015  ; Cyrulnik & Pourtois, 2007).

I. Résilience et esprit critique

1.1. La résilience en question

2La résilience, en qualité de processus, est un principe actif qui se met à bonne distance du renoncement et de la victimisation, afin de permettre à l’enfant de ne plus «  être victime des circonstances  » et de faire en sorte que ce soit lui qui «  librement, affronte les épreuves, se donne confiance en lui, et ose enfin rêver à un projet d’existence  » (Cyrulnik, 2008, p. 133). Évitant la passivité, résilier consiste à cheminer vers la compréhension des problématiques humaines subjectives pour penser. C’est également aider à tenir un discours en dénichant l’erreur pour accompagner l’élève vers un rebond résilient, celui qui autorise à se ressaisir de ses apprentissages. Cette étape nécessite de l’aider à se projeter de manière singulière vers un avenir d’adulte. La résilience est une possibilité, mais elle ne se construit pas seule.

1.2. Résilience et adolescence

3Les adolescents avec lesquels nous travaillons les DVP étayées de supports ad hoc sont ceux de lycée professionnel. Qualifiés de reclus (Gaillard, 2010), d’échoués (Jellab, 2009), ces adolescents dont on ne parle jamais (Descoings & Delhay, 2010), «  mettent en place des défenses caractérielles en l’absence de toute motivation pour comprendre ce qu’il se passe en eux au travers d’un travail d’élaboration ou de reconstruction d’un passé refoulé  » (Catheline & Marcelli, 2011, p. 166). Afin de pallier ces résistances et autoriser le rebond à l’école selon les attentes institutionnelles, nous nous sommes appuyées sur le processus de résilience, afin de considérer comment les élèves s’autorisent et dépassent des pensées non pensées ou impensables pour reprendre un développement plus équilibré. Les élèves adolescents concernés par cette étude sont en classe de CAP du bâtiment, dite classe prioritaire. Tous sont porteurs de troubles du comportement et des apprentissages, avec des défaillances éducatives et familiales dans des contextes socio-économiques difficiles. L’histoire personnelle ou les évènements traumatiques ne sont jamais pris en compte pour leur prise en charge au lycée, même s’ils font partie du diagnostic de besoin de résilience. Le protocole de résilience est dit de résilience collective, puisque même s’il est au bénéfice singulier de chaque élève, il est conduit au sein du collectif/groupe classe. D’autre part, il relève d’une méthode pédagogique facilitant l’accès à la culture générale, entendue comme facilitant la considération du collectif sur les assises d’une société (Arendt, 2002  ; Ricœur, 1983, 1995).

1.3. Une résilience culturelle ?

4Jacques Lecomte (2010) détaille les invariants du processus de la résilience à l’adolescence comme reposant sur la présence de liens entre un sujet et un autre nommé «  tuteur de résilience  » qui, en nommant la loi, permet au sujet de créer du sens. Michel Tousignant (2004) complète par les facteurs inversés de la résilience, qui permettent de sortir de l’isolement, de se dégager du non-sens et de la honte. En ce sens, il est inscrit que la culture peut mettre en œuvre la résilience de ses membres. Nous parlons alors d’une résilience assistée dans la culture. En ce sens, la résilience est comprise comme un processus actif entre un sujet et son environnement, puisqu’on ne résilie pas seul. Lorsqu’elle est mise en jeu dans un groupe, autour de questions communes à l’humanité inscrites dans les contes ou dans les mythes, elle permet de cheminer vers la compréhension des problématiques humaines universelles en équipant l’élève d’outils efficaces le raisonnement. Les discours renferment des modes et des codes qui rejaillissent sur le fonctionnement psychique, avec renfort de traces discursives qui dénotent chacune cette fonction fondamentale des discours (Bronckart, Bain, Schneuwly, Davaud, & Pasquier, 1985). L’esprit critique exercé par l’adulte permet la production des dialogues en contradiction. Lien, sens et loi (et sortie de l’enfermement) sont mis en jeu dans les discussions.

1.4. DVP et esprit critique

5La passation de séances de lecture du conte et des questionnements philosophiques est inspirée des travaux et des contes de Matthew Lipman (Lipman, 1991/1995  ; Gregory, Hayes & Murris, 2017). Le père fondateur de la discussion philosophique avec des enfants et des adolescents fait reposer la portée du conte philosophique sur huit fondamentaux. Le conte doit refléter le «  modèle d’une communauté de recherche, présenté sous forme narrative  », en véhiculant «  la culture et les valeurs de la société  » afin qu’il soit un «  médiateur entre l’individu et la culture  ». Il est «  l’aiguillon de la perception des problèmes  » et le «  portrait de relations humaines analysables en termes de relations logiques  ». Objet de culture, il est «  reconnaissance de l’autre dans l’alternance du lire et de l’écouter  ». Il permet «  l’intériorisation progressive des habilités de pensée des héros fictifs  » et la «  découverte du caractère signifiant du texte  » (Leleux, 2008, p. 220). Pour Lipman, il importe que les personnages du conte deviennent significatifs et identificatoires pour les élèves (Daniel, 1992/1997). La passation des DVP est effectuée sur le mode du groupe en communauté de recherche dans la lignée de Lipman, inspirée de la pragmatique de John Dewey. En questionnant autour du conte à l’aide de l’esprit critique, entendu comme les «  dispositions et attitudes intellectuelles consistant à n’admettre rien de véritable ou de réel qui n’ait été au préalable soumis à l’épreuve de la démonstration ou de la preuve  » (Godin, 2004), l’esprit critique conduit à des modes de pensées critiques, qui sont de quatre ordres, selon Daniel (1997,2011) : pensée créative, pensée responsable, pensée logique et pensée métacognitive ou égologique sont sollicitées dans les discussions autour des situations conduisant à faire des choix, à trouver des possibles. Le rôle de l’enseignant consiste à animer les séances par la dépose des questions, la relance de la pensée ou le rebond critique sur les propos des élèves, à l’aide de la didactique de Michel Tozzi (2004). L’enseignant prend posture dans des relations bienveillantes et de qualité, et des attentes élevées en inscrivant la participation des élèves à des activités enrichissantes, puisque «  c’est ainsi que les enseignants sont efficaces, autant que par le déversement de connaissances abstraites  » (Cyrulnik, 2005, p. 74).

II. Le support conte

2.1. La résilience dans le genre philosophique

6Afin de détailler les mécanismes de la résilience collective, nous avons pensé la rédaction d’un support situé, composé de dix-huit chapitres, qui engage, par le biais de questionnements philosophiques, l’interrogation et la curiosité des lycéens lecteurs pour réfléchir sur les processus mis en jeu et vécus par les personnages pour dépasser les évènements à caractère traumatique qu’ils traversent. En fondant notre réflexion autour des caractéristiques de la résilience assistée (Ionescu, 2011), nous avons testé notre conte deux années après sa lecture, pour savoir s’il servait de support d’enseignement pour des élèves en rejet scolaire et les conduisait progressivement à remettre en cause et en fonctionnement leurs pensées (Henrion & Slusarczyk, 2015). Le conte s’intitule : « Les aventures de Cocha l’indigène au pays du Génie civil », disponible sur la plateforme philosophèmes avec son guide d’accompagnement. Les chapitres sont porteurs des thèmes philosophiques extraits du programme de terminale des lycées généraux, comme l’altérité, la justice. Ils ne transmettent pas un message unique, mais introduisent divers champs d’intérêt et de questionnements, en présentant des situations problématiques qui engendrent des conflits d’ordre logique, éthique, moral, social, humaniste souvent présentés sous un angle cognitif pour orienter l’entrée en réflexion philosophique. Ils créent le doute chez le lecteur qui, par mimétisme, évaluera comparativement aux héros sa façon de penser les problèmes. Afin de parler des mécanismes de résilience, nous nous sommes inspirées d’études réelles en contexte, qui permettent d’approcher la compréhension du phénomène. Nous sommes parties de l’étude d’Emmy Werner (1993) en intégrant notre conte à ce contexte à la fois imaginaire et réaliste. La progression résiliente des héros passe par différentes étapes, où ils font face au soutien comme au traumatisme et à ses conséquences, conformément aux travaux effectifs sur la résilience assistée (Ionescu, 2011) et ceux en psychanalyse (Cyrulnik & Duval, 2006). Pour inscrire de manière sous-jacente la résilience dans notre conte, nous avons choisi quatre procédés de description et d’assimilation. Afin de détailler les procédures de la résilience, nous avons travaillé sous forme de grille de quatre contenus sémantiques rendant compte, dans les discussions à visée philosophiques avec les adolescents, des interactions et des questionnements qu’elles engendraient à l’aide de l’animation de l’enseignant. La première présentation est celle de la résilience comme phénomène observable, c’est-à-dire comme une image que s’approprie seuls les adolescents. La seconde est celle de la résilience en acte, présentée dans le conte au travers des actions des héros et qui peut être résumée en classe par les élèves. La troisième est la résilience en questionnement, en articulation philosophique avec l’histoire, le vécu des héros. La dernière est la résilience en conceptualisation qui consiste à dégager les lignes de force autour des concepts introduits implicitement et à les articuler pour construire des solutions de rebond inédites, pensées par les adolescents.

2.2. La résilience dans le conte

7Le cadre de la loi sur le placement des adolescents est injecté dans le conte. La résilience à l’école aborde de manière détournée la prise en charge à risque, connue dans les institutions (Romano & Baubet, 2011  ; Thomazeau & Juhel, 2012  ; Bouteyre, 2008). Le souci de l’adolescence à risque au sein d’institutions, la médiation des affects autour de la création du vivre en commun, l’appel aux différences structurelles ou culturelles sont extraits de travaux portant sur la résilience au cœur de la rébellion adolescente (Gonnet, Koffi & Cyrulnik, 2010), et complétés par les travaux sur l’empathie dans la société, particulièrement avec les mineurs délinquants (Tisseron, 2010  ; Zanna, 2010). Par ailleurs, le rapport aux familles des héros s’inspire des études conceptuelles sur les styles éducatifs et familiaux, mais aussi du rapport complexe ou traumatique aux évènements de vie, ainsi que des études pratiques de cas de remédiations résilientes (Delage & Cyrulnik, 2010). La forme même d’une résilience, illustrée dans la fiction au cœur des relations humaines, est convoquée en mettant en scène des rencontres signifiantes inscrites dans les études sur le couple, la famille, les institutions, la vie professionnelle et la culture (Coutanceau & Bennegadi, 2014). Est décrite une forme de résilience comme voie de dépassement des expériences délétères, en termes de renaissance de sa souffrance (Cyrulnik & Seron, 2003). Ces processus sont présentés sous forme métaphorique : la métaphore du métal est rapportée à la résilience de l’individu quant à sa capacité à retrouver son état initial suite à une déformation (Cyrulnik, 2003/2005)  ; ou celle du sous-marin, qui continue sa route en détournant les obstacles  ; ou encore celle de la perle dans l’huître, qui décrit la beauté cachée malgré l’agression. Enfin, la métaphore du «  tricot  » définit la résilience comme maillage de liens créés autour du sens et de la loi lors d’une rencontre signifiante. L’usage d’oxymorons qui «  décrit le monde intime de ces vainqueurs blessés  » (Cyrulnik, 2002, p. 21) est également requis pour mettre en lumière certains contrastes ou paradoxes propres au processus de résilience.

III. Extraits et interactions liées 

3.1. La résilience en observation

8Nous avons proposé différentes situations résilientes dans le conte, qui ne sont pas en lien avec les histoires personnelles des adolescents, afin de ne pas établir de stratégies individuelles d’identification, mais de faciliter des appropriations collectives, car «  le conte permet à l’enfant de s’identifier aux héros (...) comme sujet capable de comprendre, même inconsciemment, ses propres difficultés et d’espérer les surmonter comme le héros d’une histoire qui finit bien  » (Gillig, 1997/2005, p. 170). Un exemple de stresseurs est présenté dans l’épisode de la déportation des héros. Pour Cyrulnik (2002), suite à un traumatisme, le sujet vit une période d’hébétement à laquelle succède une progression qui va de la perte du sens et de la réflexion, vers un processus de réadaptation ou de rejet, au cours duquel le sujet est dans l’incapacité de combattre les nombreux stresseurs ordinaires de la vie courante. Pour qu’il y ait résilience chez les enfants ayant connu la déportation ou le refuge (comme chez certains adolescents de notre étude), il faut qu’il y ait «  exigence [comme] facteur de protection  » de la part de la culture accueillante (Cyrulnik, 2002, p. 43). En ce sens, la culture crée une intégration résiliente, uniquement si elle soutient les blessés dans la culture telle qu’elle est, autour de règles connues. Cet extrait du conte décrivant le placement du héros et son intégration en lycée professionnel amorce la discussion.

Observer, se situer : extrait du conte - chapitre 6, p 12.

Cocha se retrouva donc dans la cour de récréation, seul, contemplatif de tous ces grands locaux qui l’entouraient. Lorsque quatre élèves s’approchèrent de lui.
– »  Mais d’où tu viens toi, le schpeng ? demanda le premier.  »
– «  S’y vas ! Il parle pas l’étranger, rétorqua le second.  »
Cocha aurait souhaité leur répondre, mais d’une part, ne le pouvait pas et d’autre part, ne se sentait pas vraiment rassuré face au regard agressif de ses nouveaux camarades.
– «  Ben v’là. Le nouveau, y se prend pour un fils à papa avec ses habits de vieux. Pis, il nous parle pas, ce kouer. Allez, fous le camp, dégage, ou on te marave, dit le premier élève.  »

Extrait de la discussion n° 6 – T.P – 18 à 55

Enseignante : parler avec les autres essayer de se faire des copains # on a dit qu’il ressentait quoi comme sentiment Cocha
Alan : ben d[e] la peur d’la tristesse
Enseignante : ouais quoi d’autre
Jean : stress
Enseignante : un peu de stress aussi peut être (…) face à son intégration
Alan : heu ouais # sinon heu # il pourrait être dépressif après # aussi
Enseignante : qu’est-ce qui peut mettre en place Cocha pour trouver des solutions
Bastien : heu les solutions qu’il peut trouver : :
Alan : ben parler avec les autres # parler avec ses autres heu # camarades essayer heu # essayer d[e] se faire des amis
Enseignante : ouais # et pourtant là on remarque que dans le discours de ce que vous avez appelé les racailles # est-ce que leur discours est violent
Alan : ben ouais heu
Jean : non
Léa : non
Enseignante : vous [ne] trouvez pas que c’est violent 
Jean : non
Alan : ben si # heu # fous le camp # dégage # heu # c’est comme si # heu # comme si on rejetait quelqu’un heu
Marc : moi je pense que c’est nul
Enseignante : quoi qu’est nul
Marc : ben heu taper # de les taper
Enseignante : ouais et heu # dans les # dans le discours de ce que disent les autres # est-ce que le discours il est violent 
Marc : ben oui
Bastien : un peu
Alan : ben oui c’est # ça veut dire heu # barre toi ça veut dire # heu # ça veut dire heu # qu’on [ne] veut pas de tui {sic} # qu’on [ne] veut pas de toi quoi
Bastien : ils l’appellent le schpeng {approx}
Jean : je trouve que par rapport à ici c’est rien quoi
Bastien : le schpeng {approx} # ça veut dire quoi ça le schpeng {approx}
Enseignante : oui c’est sûr
Jean : c’est japonais
Enseignante : c’est japonais # non # c’est pas japonais
Bastien : schpeng {approx} # c’est japonais # ça doit être japonais
Enseignante : alors est-ce que vous croyez que pour s’intégrer # Cocha il va devoir ressembler à ces élèves
Jean : non
Marc : non
Alan : non
Jean : il est comme il est
Enseignante : est-ce que c’est possible 
Jean : il est comme il est hein
Alan : on n’est pas obligé d’être racaille heu
Enseignante : non
Alan : parler # heu # comme la racaille heu

3.2. La résilience en acte : penser la loi

9Plusieurs formes de mise en acte sont intégrées dans le conte pour profiter du discours qui rejoue les différentes formes exemplaires de la résilience lors des discussions. L’acte premier concerne l’intronisation de la figure du tuteur de résilience qui apporte le sens, en remettant en cause le fonctionnement du sujet, à l’aide de la contradiction de type humaniste et philosophique. Construire le sens de son histoire consiste à l’inscrire dans l’expérience collective de la culture (cf. Arendt, op.cit.). Les lieux d’expression culturelle où se fabriquent et se transmettent des symboles et du sens sont aujourd’hui affaiblis (Ostermann, in Lani-Bayle & Slowik, 2016, p. 49), réveillant les manifestations d’affirmation d’identités particulières au détriment du commun. Par ailleurs, le recours au souvenir entraîne l’expression de sa pensée qui engage à dépasser le douloureux. Les souvenirs marquent par leurs traces l’inconscient, non par oubli, mais parce que le sujet ne peut pas (ou plus) se les approprier, les utiliser comme matériau de construction psychique personnelle. C’est le rôle de la culture d’organiser la place du récit individuel dans le collectif, de construire le sujet à travers la littérature. A contrario, «  l’abandon empêche le travail de résilience  » (Cyrulnik, 2008, p. 50).

Se souvenir : extrait du chapitre 14, p. 33.

Cocha répondit sans hésiter «  oui  » de la tête.
- «  Mais vois-tu, cette petite fille qui t’a longuement regardé au bord de la route est ta petite sœur, la petite Solina. Elle a survécu au cataclysme, son berceau perché dans un arbre. Elle fut recueillie gracieusement par la famille de gitans qui s’était installée avant le cataclysme, en retrait du village. Nous les avions rejetés à l’époque. Cela les a tous sauvés. Et ils ont élevé ta petite sœur, pauvrement certes, mais quand même. Vois-tu Cocha, tu as beaucoup appris, et tu as beaucoup retenu. Mais tes connaissances sont techniques, et tu as négligé tout ce que tes émotions auraient pu t’apprendre sur les hommes. Va-t’en à la rencontre de ta sœur, discute avec les gens, et réfléchis à comment améliorer le système que tu as créé.  »

Extrait de la discussion n° 14 – T.P – 152 à 197

Enseignante : oui mais pourtant ils ont accepté une petite fille
Marc : oui mais c’est quand même grâce à eux qu’elle est encore en vie # parce qu’ils l’ont écartée
Bastien : ouais écartée
Marc : moi aussi
Enseignante : on a un devoir d’aider les gens //
Bastien : ouais
Louis : ouais
Enseignante : dans la vie est-ce qu’on a un devoir # est-ce qu’on est obligé # d’aider les gens
Alan : non
Dylan : non
Louis : non pas forcément
Dylan : non pas forcément
Louis : ben à part si i[ls] crèvent {sic}
Enseignante : non : : pourtant moi il me semble qu’il y a une loi qui dit que heu # on doit
Marc : non assistance à personne en danger
Dylan : connais pas
Marc : moi non plus
Dylan : ouais
Enseignante : et [il] y a aussi une maxime qui dit que nul n’est censé ignorer la loi
Bastien : j[e ne] connais pas Maxime
Enseignante : alors pourquoi est-ce qu’on aide les gens à votre avis
Louis : bonne question
Bastien : mm
Enseignante : pourquoi est-ce que des fois quand on a un copain qu’est malheureux ben # on l’aide pas # et p[u]is quelque fois ben on [ne] sait pas pourquoi le même copain il est malheureux pour les mêmes raisons p[u]is tout d’un coup //
Bastien : pour dire qu’on a bon cœur
Bastien : pour dire qu’on est sympa
Marc : on a du cœur
Enseignante : oui c’est important c[e] que tu dis # pour dire que heu # pour travailler l’image qu’on a de nous même # est-ce que c’est pour l’autre ou pour soi-même alors qu’on l’aide
Bastien : ben pour l’autre
Marc : pour nous aussi
Enseignante : alors d’ailleurs dernière question # est-ce qu’on # est-ce qu’on pourrait tous vivre en société en s’ignorant # et sans s’entre aider
Marc : non
Bastien : non
Alan : ben non
Dylan : non moi j[e n’] ai pas besoin d’aide
Marc : ben si
Alan : ben si parce que tu peux être intelligent tu # on t’aide pas # tu # heu

10L’enseignant engage par la confiance et l’assurance mises au service d’une progression philosophique des discours, à aller au-delà du conte, car «  beaucoup de contes merveilleux nous apprennent [déjà] que l’être le plus insignifiant peut réussir  » (Gillig, 1997/2005, p. 172). L’acte du discours enseignant est émancipateur pour le sujet, puisque «  pour vivre ensemble et fabriquer du social, pour éviter les rapports de force, nous devons consentir à l’obéissance. (...) l’obéissance fonctionne comme une colle affective entre personnalités différentes, mais coordonnées par un projet social  » (Cyrulnik, 2008, p. 168).

3.3. La résilience en questionnement

11La résilience est questionnée comme un phénomène appropriable grâce aux questions philosophiques introduites par les héros qui transfèrent aux adolescents l’esprit de contradiction intellectuelle pour faire face à «  l’éthique discussionnelle démocratique, à la capacité à se confronter à la différence par et dans la discussion, à se frotter à l’altérité comme source de richesse et non de peur, sans les coups et les injures pour manifester un désaccord, mais aussi sans indifférence à ce que dit l’autre  » (Tozzi, 2006, p. 54). L’intérêt fut d’utiliser les fonctions classiques du raisonnement (déduction, induction, hypothèses, postulats, etc.) qui préservent des dogmes. L’objectif pour l’adolescent est de faire front à certaines de ses propres croyances, à la solidité de ses opinions, afin d’en amorcer de nouvelles, malgré l’inconfort de la pensée, malgré la perte des certitudes. Le questionnement identitaire qui se manifeste principalement au stade de l’adolescence est discuté en groupe, évitant aux troubles parasites de se fixer. Si l’identité cherchée est donnée par des pairs, sous forme d’évaluations et de nominations qui abîment les représentations et l’estime de soi, leurs mises en contradiction ouvrent aux voies au dépassement. Il y a des souvenirs, une histoire, et non plus un destin fixé par d’autres.

(re)Connaître sa place : extrait 8 (chapitre 5, p. 11)

Cocha se laissa conduire, sans réfléchir, ni même pleurer. Il fut soigné dans un camp dressé en toute hâte, qui recevait et soignait les blessés du sinistre. Le surlendemain du drame, il partit en hélicoptère vers la capitale Fortuna. Il resta deux jours à l’hôpital, au service de soin des enfants, avant d’être déclaré «  orphelin  », et envoyé en terre d’accueil, dans un pays où une famille s’était portée volontaire pour accueillir les enfants sans famille de ce terrible séisme. Cocha était donc orphelin et survivant, et c’était là sa nouvelle identité.

Extrait de la discussion n° 8 – T.P – 152 à 197

Enseignante : alors (…) alors moi je voudrais savoir # question (…) est-ce que penser un événement # c’est arriver à s’en souvenir
Alan : ouais
Jean : ben oui
Enseignante : ouais
Alan : ben oui pa[r]ce que heu # un événement # les évènements traumatisants # on s’en souvient toute note vie après
Enseignante : on s’en souvient toujours
Alan : ben oui hé c’est//
Louis : si c’est important oui # si c[e n’] est pas vraiment important non

Extrait de la discussion n° 8 – T.P – 152 à 197

Enseignante : i[l y] a des gens qui se protègent # pour pas heu # pour ne rien ressentir # ça peut ne pas//
Marc : i[l y] en a # ils [ne] pleurent pas
Enseignante : i[l y] en a qui ne pleurent pas
Dylan : moi par exemple
Enseignante : et pourquoi à votre avis i[l y] a des gens qui ne pleurent pas
Jean : i[ls] s[e] protègent
Enseignante : oui mais encore
Jean : i[ls] ne ressentent pas
Enseignante : qu’est-ce qu’ils ne ressentent pas
Jean : le chagrin
Louis : l’émotion

3.4. La résilience en conceptualisation

12La résilience en conceptualisation circonscrit les limites de ce qui discutable, de ce qui ne l’est pas, comme la loi. Cette dernière est garantie, dans les DVP, par l’enseignant qui ne défie ni n’idéologise les lois et les règles mais qui fournit les explications corollaires et nécessaires à la constitution et au maintien de la vie en société. Les héros du conte vivent des situations dans lesquels ils sont «  suffisamment heureux, malheureux comme tout le monde [pour que] les épreuves ne [soient] pas des traumatismes  » (Cyrulnik & Seron, 2003, p. 63). Le conte travaille aussi l’invulnérabilité et la (toute)-puissance (cf. Boimare, 2011), thèmes importants à l’adolescence, quand le retour de l’ordalique consiste à défier l’autorité familiale puis sociale, afin de tester des limites tant raisonnables que raisonnées pour se construire. La visée du conte est la confrontation avec des représentations et des expériences personnelles émotionnelles (Zanna, 2015  ; Daniel, Auriac & Londéi, 2010  ; Cyrulnik, Mony & Elkaim, 2009) drainant colère, crise, violence (Daniel, 2003) qui invalident le développement comme les apprentissages. Le conte aborde l’adolescent comme sujet pensant et éprouvant, c’est-à-dire capable de reconnaître ses forces, ses faiblesses, ses capacités face à l’existence et d’en discuter avec le collectif, afin de ne pas se soustraire à la définition ou d’affirmer une image idéalisée d’eux-mêmes. Pris au jeu des comparaisons, ils définissent et se définissent, en levant les représentations.

Se connaître : extrait du chapitre 17, p. 44

-»  Je vais te poser une question, en te citant trois exemples, toi qui es une jeune fille. Moi qui suis géomètre, j’ai un marteau dans ma sacoche. Avec ce marteau, je décide de faire du mal, à des poupées. Alors, je prends trois poupées : une de cire, une de porcelaine, et une en plastique. Et de toute ma colère, je porte un coup de marteau très fort sur la tête de ces poupées. Et sais-tu ce que je constate  ?  »
- «  Non  », répondit Béni
-»  Eh bien, la poupée de porcelaine éclate en mille morceaux et n’existe donc plus. La poupée de cire possède un trou dans la tête, mais son corps est encore intact. La poupée de plastique, quant à elle, n’a rien, si ce n’est une trace noire sur le sommet de son crâne, trace noire du marteau. Alors, dis-moi, es-tu une poupée de cire, de plastique ou bien de porcelaine  ?  »
– »  Heu, je crois, réfléchit à voix haute Béni. Je crois que je ne suis pas en porcelaine, puisque je suis encore ici. Je ne suis pas en cire, puisque je ne possède pas de trou dans la tête qui m’aurait empêchée de venir jusqu’ici. Je crois que je dois être une poupée de plastique, et que je sais résister aux coups.  »

Extrait de la discussion n° 17 – T.P – 142 à 199

Enseignante : alors par exemple tiens à votre avis # Alan # il est en plastique en cire ou en porcelaine
Dylan : ha ha ha
Enseignante : quand on lui met un coup il fait quoi
Dylan : ho il est en porcelaine
Jean : ho il en prend tout le temps des coups
Enseignante : à chaque fois il est brisé
Bastien : ho Alan il est//
Jean : ouais
Dylan : il est en porcelaine Alan
Bastien : ho ouais Alan XX
Dylan : j[e] suis en plastique moi
Enseignante : et Jean il est en quoi
Dylan : en porcelaine aussi
Bastien : lui il est en verre
Dylan : porcelaine
Enseignante : et Léa
Dylan : plastoc {sic}
Dylan : porcelaine # non porcelaine
Enseignante : et Dylan
Dylan : plastique
Enseignante : et Marc
Bastien : béton armé
Marc : ouais
Dylan : non plastique aussi lui j[e] pense
Bastien : non j[e] dis pas ça parce que voilà # mais j[e] dis ça//
Dylan : Louis il est en porcelaine lui hein
Enseignante : Louis il casse facilement quand on l’agresse
Bastien : ho non
Dylan : si si
Marc : si si
Enseignante : t’es en quoi toi Louis
Louis : moi quand on va vraiment m[e] casser les c**{sic} je deviens énervé : : j[e] m’énerve vite
Enseignante : mais si par exemple on t’agresse// tu te casses en mille morceaux # ou alors tu rebondis après en disant non # moi j’[e] suis désolé heu # j[e] me défends
Louis : je rebondis
Dylan : vous êtes en plastique vous madame

Conclusion

13L’objectif pédagogique associant conte et interaction propose à l’adolescent la projection inconsciente sur des personnages par l’actualisation de formes variées de résilience à l’aide d’outils mobilisant des ressources cognitives, émotionnelles, et sociales. Le conte ad hoc porteur de concepts philosophiques associés aux facteurs scientifiques de résilience est un outil pédagogique construit pour répondre aux questionnements des lycéens adolescents confrontés à des situations éducatives et sociales particulières. Le conte assure une double fonction. Il travaille seul au cœur de la vie psychique de l’adolescent et il aide à transformer le fonctionnement disharmonieux (Bettheleim, 1976). L’ouverture sur l’inconscient (projection héroïque, identification narrative) crée la brèche pour travailler les freins au développement. Le conte force à vaincre les conflits, à déterrer les anciennes représentations. Il montre, par analogie avec les héros, qu’il est possible de réussir, de s’en sortir, de (re)mettre de l’ordre dans le chaos de ses sentiments dans la valeur du dépassement. En se décalant des émotions invalidantes, en rapprochant imaginaire et philosophie, l’enseignant fait loi et guide dans une pensée de groupe, où la communauté de recherche étaye l’individualisme et les manifestations du discours. La méthode fonctionnelle vise l’intégration d’une identité renouvelée. Les épreuves initiatiques des héros montrent les épreuves et le chemin pour forger et développer son caractère, qui définissent l’identité humaine. Si le conte parle de résilience, il parle nécessairement de préoccupations dont il faut ouvrir les vannes, car «  si l’on veut que ces enfants retrouvent un peu de liberté de pensée, il faut aussi leur donner la possibilité de s’appuyer sur ces préoccupations identitaires et ces craintes archaïques sans lesquelles nous ne récupérerons jamais leur désir de savoir dans une classe, sans lesquelles ils ne renoueront jamais pleinement avec leurs capacités à apprendre  » (Boimare, 2004/2011, p. 13). L’enseignant rapprochant littérature, imaginaire et philosophie aiguille la discussion sans forcer la parole, car «  on est contraint, pour situer culturellement sa propre action, de devenir narrateur. Il ne s’agit pas dans cet exercice d’étudier comment l’enfant s’implique dans le récit, mais de montrer à quel point cet investissement compte pour vivre dans une culture  » (Bruner, 1990/2015, p. 103). En ce sens, la résilience culturelle propose «  une sorte de boîte à outils, où l’homme trouve toutes les prothèses dont il a besoin pour dépasser et parfois définir les “limites naturelles” de son fonctionnement  » (Bruner, 1990/2015, p. 42). La résilience expliquée et mise en œuvre en groupe via l’esprit critique s’inscrit dans une culture promotionnante. Les adolescents s’y retrouvent.

Bibliographie

Pour citer ce document

Quelques mots à propos de :  Johanna  Henrion Latché