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Dossier Acta Litt&Arts : Perspectives pédagogiques et didactiques

Débattre des valeurs avec les Anciens : l’exemple du cours LCA à Neuchâtel

Introduction

1Le 16 novembre 2016, Barak Obama prononça à Athènes un discours largement considéré comme son testament politique. De fait, le président des États-Unis y livrait sa vision de la démocratie. Aussi avait-il choisi un lieu symbolique, la Pnyx, une colline où se réunissait au V^ème siècle avant notre ère l’assemblée des citoyens pour voter des lois et il justifia son choix ainsi :

• 1 [En ligne] www.obamawhitehouse.archives.gov, rubriques Speeches & Remarks, ...

It was here, 25 centuries ago, in the rocky hills of this city, that a new idea emerged. Demokratia. Kratos, the power, the right to rule, comes from demos, the people. The notion that we are citizens, not servants, but stewards of our society. The concept of citizenship, that we have both rights and responsibilities. The belief in equality before the law, not just for a few, but for the many; not just for the majority, but also the minority. These are all concepts that grew out of this rocky soil1.

• 2 [En ligne] www.elysee.fr, rubriques Les Actualités, chapitres Déclarations/...

2Le 7 septembre 2017, le président français Emmanuel Macron prononça aussi un discours à Athènes ; comme lieu, il choisit également la Pnyx. Dans son discours, il insista notamment sur ceci : « Peu de nations ont, comme les nôtres, transmis et hérité en quelque sorte des valeurs qui ont fait et qui font notre Europe. […] Oui, ces liens qui nous unissent, ce sont ceux de la liberté, des Droits de l’homme, des valeurs qui ont fait notre Europe2. »

• 3 Nussbaum, 2011, p. 15-16.

3La démocratie, si souvent conjurée, serait-elle en péril ? Pour Martha Nussbaum, oui. Dans son livre Les Émotions démocratiques, elle suggère une voie pour la sauver : l’étude des humanités et des arts. En effet, selon elle, les « capacités essentielles pour la santé interne de toute démocratie » que sont la « pensée critique, la capacité à dépasser les intérêts locaux pour affronter les problèmes mondiaux en "citoyen du monde", enfin la capacité à imaginer avec empathie les difficultés d’autrui, dépendent de l’étude des humanités et des arts3. »

• 4 De Romilly, 1989, p. 10-11.

4Puisqu’en lien avec la démocratie, on évoque si souvent le rôle joué par l’Athènes classique, l’étude en classe de textes grecs, témoins de l’invention de la démocratie, de sa mise en œuvre, puis de sa chute, constituerait peut-être une manière de conjuguer les mises en situation et les suggestions évoquées ci-dessus. L’objectif de cette étude ne devrait pas être d’ériger les idées antiques en exemples – ce serait faire fi de toute évolution et faire preuve d’un passéisme contreproductif et contraire à la voie préconisée par Martha Nussbaum. L’étude de ces textes permettrait de poursuivre avec les élèves un objectif double : d’une part, s’insérer dans « une réflexion active […] et ouvrir tous les débats dont se nourrit encore aujourd’hui l’Occident4 » ; d’autre part, s’interroger sur les modifications que les principes et les valeurs ont traversées jusqu’à notre époque et sur ce que ces changements ont apporté.

5Mais la lecture de textes antiques est-elle pertinente dans la finalité que Martha Nussbaum attribue à l’étude des humanités, à savoir former les élèves aux « capacités essentielles » ? En d’autres termes, ces textes peuvent-ils être lus dans l’optique de questionner des valeurs, est-il possible d’en retirer quelque chose à ce propos ? S’il est pertinent de lire ces textes, d’autres questions se posent, concernant notamment le public-cible, le corpus, la langue dans laquelle le texte est présenté et le scénario didactique. Voilà les points auxquels s’attachera la première partie de cet article. La deuxième traitera du moment institutionnel et disciplinaire d’une telle lecture, tout comme du matériel, et donnera l’exemple de la discipline neuchâteloise LCA. La dernière partie, enfin, reviendra sur une petite enquête menée auprès de quelques enseignants du canton de Neuchâtel (Suisse) et portant sur leur façon de traiter des valeurs avec leurs élèves de 13-14 ans.

I. Des textes antiques pour questionner des valeurs ?

6La question de la pertinence de la lecture de textes antiques dans la finalité que Martha Nussbaum attribue à l’étude des humanités est certes un peu rhétorique – mais pas entièrement.

• 5 Charles, 2017, p. 100.

• 6 Guiot, 2013, p. 113 ; Charles, 2017, p. 100.

• 7 Citton, 2007.

7De fait, pour qu’un texte puisse contribuer à former un élève aux « capacités essentielles » du citoyen mentionnées plus haut, il est nécessaire qu’à sa lecture, l’élève se sente confronté à un champ de tension qui le pousse à réfléchir au sujet des valeurs évoquées d’une façon ou d’une autre par le texte, que ce champ de tension s’établisse entre le texte et l’élève-lecteur ou entre le texte et la réalité dans laquelle il vit. Si cependant, il y a consensus entre l’énoncé du texte, l’opinion ou la posture de l’élève-lecteur et la réalité dans laquelle il vit, si les trois angles de ce triangle sont donc au diapason, la lecture du texte ne sera pas pertinente pour former aux « capacités essentielles » – elle confortera l’élève dans sa position, mais elle ne le poussera pas à réfléchir ou à agir. Pour se construire, il est en effet nécessaire de se confronter à l’autre, ou à un autre. Comme le constate Florence Charles dans une publication sur la réception d’une nouvelle, cette confrontation avec un (l’)autre génère « une mise à distance [qui] amène le lecteur à questionner l’univers dans lequel il vit et le rapport qu’il entretient avec lui, voire à mettre en question ses propres valeurs »5. La nouvelle dont traite Florence Charles est une nouvelle de science-fiction et elle cite Denis Guiot : « Le détour par le futur ou par l’ailleurs permet un regard décalé, une relecture plus dynamique de notre société actuelle et de ses enjeux, façonnés par la technologie »6. Est-ce que l’Antiquité vaut aussi le détour ? Oui, pourrait-on répondre ; oui, mais si, et seulement si, on en lit les textes à travers les lunettes de la lecture actualisante d’Yves Citton7. La lecture de textes antiques est pertinente dans la finalité que Martha Nussbaum attribue à l’étude des humanités si elle contribue à véritablement faire réfléchir sur des valeurs en faisant résonner ces textes avec notre présent et nos réalités. Et c’est ce champ de tension qui sera formateur. Pour cet exercice, l’Antiquité peut même être qualifiée de partenaire idéal, puisqu’elle est éloignée de nous d’un point de vue spatio-temporel tout en faisant partie d’un univers référentiel partagé, notamment par le biais de la littérature jeunesse et des jeux vidéos.

• 8 Pour autant que l’on puisse considérer ces démocraties comme un groupe cohé...

• 9 Cf. Le trésor de la langue française informatisé: http://atilf.atilf.fr/den...

8Revenons aux discours qu’Obama et Macron ont tenus sur la démocratie à Athènes, conjurant symboliquement et verbalement l’origine de cette constitution, comme s’ils pouvaient ainsi donner davantage de poids à leur gouvernement respectif. En fait, les deux hommes politiques empruntent un raccourci discutable en ce qu’ils gomment les différences qui existent entre la démocratie athénienne du V^ème s. av. J.-C. et les démocraties européennes du XXI^ème s.8. Ces différences touchent par exemple la notion de « peuple », si centrale dans la démocratie : à Athènes, ὁ δῆμος désigne le groupe formé par les seuls citoyens – étaient donc exclus les métèques (les étrangers domiciliés à Athènes moyennant une redevance), les femmes et les esclaves ; dans les démocraties modernes, le terme « le peuple » qualifie « l’ensemble des citoyens d’un pays qui exercent le droit de vote pour désigner leurs gouvernants »9, un groupe autrement plus vaste et plus diversifié des points de vue économiques et socio-culturels. Par ailleurs, le citoyen du XXI^ème s. se distingue du citoyen athénien du V^ème s. av. J.-C. en ce qu’il a moins de devoirs et d’obligations politiques, judiciaires, religieux et militaires que lui. Une autre notion centrale de la démocratie, la liberté, que l’on aime également relier à la démocratie athénienne, a connu un changement sémantique important : pour un Grec, être libre est le fait de n’être soumis à aucun maître humain, à aucun despote, mais à la loi, ὁ νόμος (à Sparte, le pouvoir des rois est limité par des lois), alors qu’aujourd’hui, être libre signifie pour beaucoup, justement, se mettre au-dessus de la loi.

9En quoi un travail sur ces champs de tension que la lecture de textes antiques amène l’élève à découvrir lui apprend-il à développer et à mobiliser les trois capacités essentielles de Martha Nussbaum ? La contextualisation des notions de « peuple » et de « liberté », pour rester dans les mêmes exemples, aiguise et affine la première de ces trois capacités, que l’on pourrait qualifier de philosophique, à savoir l’esprit critique : l’élève apprend à y recourir pour déterminer l’évolution qu’ont connue les deux notions et en tenir compte. La prise de conscience de ce que signifient d’une part l’appartenance à une collectivité en termes de devoirs et d’obligations envers elle et d’autre part la liberté dans le cadre d’une communauté et le respect qu’il convient de lui témoigner ne peut ensuite que se reporter sur la deuxième capacité essentielle, davantage politique, résidant dans le fait de se comporter en citoyen du monde pour dépasser les intérêts locaux et affronter les problèmes mondiaux. La troisième capacité essentielle, finalement, qui consiste à imaginer avec empathie les difficultés d’autrui et concerne donc plutôt l’implication émotionnelle de l’élève dans la société, se verra elle aussi stimulée par les nouvelles connaissances et habiletés acquises par les élèves.

10La pertinence de la lecture de textes antiques dans la finalité énoncée par Martha Nussbaum étant désormais avérée – qu’il s’agisse de démocratie ou d’un autre sujet qui permette de réfléchir sur les valeurs – il convient de répondre en quelques mots aux quatre questions que j’ai fait dépendre de celle de la pertinence : le public-cible, le corpus, la langue et le scénario didactique.

a) le public-cible – dans de nombreux systèmes scolaires, le grec et le latin occupent des places particulières : branches à options ou disciplines facultatives, ces deux langues sont réservées à des groupes d’élèves définis selon des critères très précis, dont la réussite dans les autres disciplines scolaires. Vu la richesse que ces littératures peuvent apporter au questionnement des valeurs et à la formation aux capacités essentielles, le public-cible devrait être le plus large possible, tant par rapport aux classes d’âges qu’aux profils des apprenants ; par conséquent, il ne devrait pas se limiter aux élèves de latin et de grec.

b) le corpus – il devrait être constitué selon deux critères : l’un tient compte de l’âge des apprenants et de leurs réalités ; l’autre est relatif au potentiel de discussion et de débat inhérent à un texte. Un texte qui montre qu’être libre signifie respecter la loi est à préférer à un texte qui montre qu’être libre signifie ne pas être un esclave : le respect de la loi est une réalité pour chacun des élèves, contrairement au statut d’esclave.

c) la langue – la plupart du temps, il convient de présenter les textes en français, puisque ce n’est pas l’apprentissage de la langue ancienne qui est visé, mais la discussion d’une valeur. En lien avec cette valeur cependant, il est souvent très intéressant de présenter au moins l’une ou l’autre phrase en langue originale et dotée d’une traduction – quand, par exemple, il n’y a pas correspondance entre le terme antique et le terme moderne. Ainsi, le grec connaît deux termes pour « citoyen » : ὁ ἀστός (à Athènes, le citoyen doté de droits civils) et ὁ πολίτης (à Athènes, le citoyen doté de droits politiques), alors que le français n’en connaît qu’un seul. Pour les classes avancées, certains extraits peuvent être présentés uniquement en langue originale ; il convient alors de veiller à ce que la lecture ne soit pas entravée par le sens d’autres mots que ceux sur lesquels, justement, porte la discussion.

• 10 Pour cette démarche comparative fréquemment utilisée en anthropologie hist...

d) le scénario didactique – comme il a déjà été dit au point b, l’élève doit pouvoir relier le texte et son contenu à son quotidien. Par conséquent, il revient au scénario didactique d’établir ce lien, ou de le faire établir, dans l’objectif que les élèves se posent des questions axiologiques tant sur la période étudiée que sur le monde actuel et sur eux-mêmes. Les amorces à ces questionnements sont évidemment nombreuses, allant des mots et des notions qu’ils expriment (comme « peuple » et « liberté ») au contenu du texte (un événement historique tel la fondation ou la prise d’une ville, un mythe, un rite et son contexte, par exemple la libation, une réalité sociétale comme le mariage, etc.), en passant par le genre textuel et son emploi (les divers genres littéraires, les inscriptions, les graffiti), pour n’en citer que quelques-unes. La comparaison analogique et différentielle entre deux éléments comparables peut servir de stratégie centrale au scénario didactique : mobilisant l’esprit critique des élèves pour déterminer les parallèles et les divergences, elle permet aussi de susciter des questionnements sur les répercussions politiques, sociétales et individuelles10. Ainsi, pour mener à bien la comparaison analogique et différentielle de la notion de liberté à Athènes au V^ème s. av. J.-C. et dans les démocraties au XXI^ème s. sur la base de textes, les élèves sont amenés à exercer leur esprit critique pour contextualiser la notion, la définir et dégager les similitudes et les différences entre les deux époques ; par là, ils s’interrogent sur la notion aux deux époques concernées et ses manifestations politiques et sociales (en se demandant par exemple ce que signifie « liberté » à ces deux époques, comment la politique et la société manient et gèrent cette notion), ce qui les conduit à se questionner eux-mêmes sur leur propre attitude.

II. Programmes et manuels : l’exemple du cours LCA

11À présent que la pertinence d’une lecture axiologique de textes anciens est avérée, qu’il a été question du public-cible, du corpus, de la langue et du scénario didactique, il convient de se demander si cette lecture a sa place à l’école, si oui, dans le cadre de quelle discipline scolaire on peut la pratiquer, et, finalement, de quel matériel on dispose.

• 11 Pour plus de détails : http://www.plandetudes.ch/documents/10136/19192/cyc...

12Comme il ne m’est malheureusement pas possible de me livrer à une enquête de grande envergure, concernant plusieurs pays de langues différentes, je me limite à la Suisse romande. Même si l’éducation est du ressort de chaque canton, un plan d’études cadre, le Plan d’études romand (PER), entré en vigueur en 2011 ou 2012, suivant les cantons, fixe les finalités et objectifs de l’école publique (de 4 à 15 ans). Tout au long de la scolarité, le projet global de formation de l’élève tient compte de trois entrées : la formation générale (des thématiques que l’École doit prendre en compte pour chaque élève, comme la recherche et le traitement d’informations), les capacités transversales (des aptitudes indispensables à la réussite des apprentissages) et les domaines disciplinaires (ensembles de disciplines scolaires communes aux cantons romands, chacun étant constitué de plusieurs disciplines reliées entre elles ; l’ensemble « Sciences humaines et sociales » regroupe ainsi la géographie, l’histoire et la citoyenneté)11.

13Si on parcourt le PER, on se rend compte que ces lectures de textes anciens s’inséreraient sans difficultés dans le cursus scolaire, et cela à diverses occasions. On pourrait songer au cours d’histoire : pour les années 5 et 6 (8-9 ans), la thématique principale est « Identifier la manière dont les Hommes ont organisé leur vie collective à travers le temps, ici et ailleurs », avec un focus sur l’Antiquité ; en 9^ème année (12 ans), il s’agit d’« analyser l’organisation collective des sociétés humaines d’ici et d’ailleurs à travers le temps », en se concentrant sur l’Antiquité et le Moyen Âge. Les cours de citoyenneté offriraient également une bonne possibilité, puisque dans le cadre de la relation Homme-Société, les élèves travaillent sur « Identifier les formes locales d’organisation politique et sociale » en 5-6 et 7-8 (donc de 8 à 11 ans), puis, en 9-11 (donc de 12 à 15 ans) « Saisir les principales caractéristiques de la démocratie ». Il est évident que les cours de français offriraient aussi un excellent cadre. Une des particularités du PER, due à la grande autonomie des cantons en matière d’éducation, est qu’il aménage du temps pour les « spécificités cantonales », c’est-à-dire des disciplines qui ne sont enseignées que dans certains cantons. Parmi elles se trouvent le grec et le latin. Si leur enseignement semble s’offrir tout naturellement pour héberger cette lecture axiologique des textes anciens, il faudrait éviter qu’elle ne se limite qu’à ces cours-là, puisqu’ils ne touchent qu’un nombre assez restreint d’élèves. Deux autres disciplines scolaires, également des spécificités cantonales et étroitement liées à l’Antiquité, permettent d’éviter cet écueil, puisqu’elles s’adressent à tous les élèves : la discipline « Langue et culture latines » (LCL), enseignée dans le canton de Genève aux élèves de 9^ème année (12 ans), et « Langues et cultures de l’Antiquité » (LCA), dispensée dans le canton de Neuchâtel aux élèves de 9^ème et de 10^ème année (13 ans).

14On le voit donc : non seulement, une lecture axiologique de textes anciens est tout à fait à sa place dans l’école romande – à l’instar d’autres activités, elle contribuerait au projet global de la formation de l’élève – mais les occasions de l’exploiter sont même nombreuses. L’une d’elles semble même s’y prêter heureusement : la discipline LCA à Neuchâtel. En effet, contrairement à la discipline LCL à Genève, LCA dispose d’un plan d’études et d’un manuel.

15Créé en 2001, LCA a subi de profondes modifications en 2015, dans le cadre d’une réforme, qui a changé la dotation horaire et le public-cible : en 9^ème année, la dotation horaire est passée de 3 périodes à 1, et en 10^ème année, de 2 périodes à 1. En ce qui concerne le public-cible, le cours de 9^ème année s’adresse désormais à tous les élèves, en classes hétérogènes, et celui de 10^ème année, aux élèves qui ont un niveau 2 en français, composant un public un peu plus homogène.

16Le contenu a également été redéfini ; voici les visées générales :

a) sensibiliser les élèves aux mondes grec et latin en les plaçant au centre d’une approche leur permettant de comprendre un certain nombre de faits culturels et linguistiques actuels en remontant à leurs origines antiques ;

b) faire réfléchir les élèves sur la permanence et les transformations de faits culturels et linguistiques en leur fournissant les éléments nécessaires ;

• 12 Fidanza et Kolde 2018, p. 7. Ce Préambule à l’attention de l’enseignante e...

c) amener les élèves à réfléchir sur l’émergence de nouveaux faits culturels et linguistiques en tenant compte des contextes historique, linguistique et culturel12.

• 13 Le nom du cours avait également changé : de LCA, il était devenu NEoLCA – ...

• 14 Fidanza et Kolde, 2016, 2017a et Fidanza et Kolde, 2017b.

17Tant le public-cible – très large – que les nouveaux objectifs du cours LCA13 offrent donc des conditions idéales pour la lecture axiologique de textes anciens. À ces deux points s’en ajoute un troisième : un moyen d’enseignement idoine rédigé en fonction des objectifs et composé de deux volumes, un par année14. L’appui qu’offre un manuel en proposant des textes et des activités pertinentes pour une lecture axiologique de textes antiques constitue une condition sans doute pas indispensable pour la pratique d’une telle lecture, mais du moins encourageante. De fait, la sélection, la contextualisation et l’appareillage de textes anciens adaptés à cette lecture demande une très bonne connaissance de la littérature antique qu’il serait sans doute inapproprié d’exiger de la part d’un enseignant d’histoire ou de français non spécialiste de l’Antiquité.

18Le premier volume, rédigé pour la 9^ème année, s’ouvre sur une introduction qui traite de l’origine latine du français et explique pourquoi on parle français en Suisse romande. Par la suite, il aborde quatre thématiques quotidiennes sous diverses perspectives permettant de fréquents allers-retours entre aujourd’hui et l’antiquité : le système d’appellation, les dieux gréco-romains, la présence de l’écrit, la mesure du temps. Ces quatre thématiques permettent d’aborder des thématiques secondaires qui leur sont étroitement liées (alphabet latin, alphabet grec, Pompéi, système verbal).

19Dans le deuxième volume, celui de 10^ème année, le lien thématique entre les quatre séquences est plus serré : après l’introduction qui se focalise sur l’urbanisation du canton de Neuchâtel aujourd’hui et à l’époque romaine et sur les voies de communication et les cartes, il est question de la ville : le forum /l’agora, ses bâtiments et fonctions ; l’habitat ; la santé ; les divertissements. Dans ce volume, chaque séquence comporte des rubriques qui permettent de présenter la thématique sous divers aspects : des témoignages archéologiques – des sites neuchâtelois, romands, suisses, italiens ou grecs –, des évocations littéraires antiques et des considérations linguistiques.

20Comme on le voit, les sujets traités par les deux volumes favorisent la comparaison entre aujourd’hui et l’Antiquité, nécessaire à la lecture axiologique de textes. Les élèves y sont aussi invités par la perspective chronologique adoptée par les deux volumes, une « perspective temporelle inversée », partant d’aujourd’hui et reculant dans le temps, pour répondre en quelque sorte à la question : « Pourquoi est-ce ainsi aujourd’hui ? »

21Si les sujets abordés et la perspective chronologique invitent implicitement élèves et enseignants à pratiquer une lecture axiologique d’un texte, certaines activités constituent des invitations explicites. Voici quelques exemples d’occasions explicites d’une part et de consignes implicites de l’autre.

a) NEoLCA 9, activités explicites

• 15 Fidanza et Kolde, 2016, 2017a, p. 19.

22Après l’histoire du français, l’Introduction du premier volume propose aux élèves de comparer le voyage d’Ulysse à celui d’Énée. Cette partie se clôt par un Bilan qui cite le vers de du Bellay « Heureux qui comme Ulysse a fait un beau voyage… » et soumet plusieurs questions aux élèves. La première demande si Ulysse a réellement fait un beau voyage ; la deuxième pourquoi Ulysse peut être qualifié d’heureux ; la troisième si le voyage d’Énée est un beau voyage, les élèves devant développer quelques arguments ; la quatrième si on peut comparer le voyage d’Énée à des événements en lien avec l’actualité de ce début de XXI^e siècle. Pour pouvoir répondre à cette question, les élèves doivent trouver un événement contemporain comparable au voyage d’Énée, déterminer à l’aide de leur esprit critique pourquoi on peut procéder à cette comparaison, ce qui leur fera aborder la thématique des migrants fuyant la guerre et de l’asile que leur octroient – ou non – les pays européens, ce qui permettra de passer à l’engagement politique et sociétal des individus15.

• 16 Fidanza et Kolde, 2016, 2017a, p. 145.

23La rubrique « Enrichissement du français » de la Séquence γ, dont la thématique principale est la présence de l’écrit et la thématique secondaire Pompéi, traite des mots et expressions latins employés tels quels en français. Parmi les proverbes se trouve Homo homini lupus, traduit (L’homme est un loup pour l’homme) et expliqué à l’aide d’une périphrase (L’homme est son pire ennemi personnel. Il fait souvent beaucoup de mal à ses semblables) ; un petit paragraphe précise le contexte de sa première attestation (une scène dans une comédie de Plaute, où un marchand refuse de confier son argent à un inconnu puisque l’homme est un loup pour l’homme). Disposant de tous ce faits, l’élève doit répondre à la question suivante : « En quoi aujourd’hui ce proverbe peut-il sembler d’actualité ? » La démarche des élèves sera sensiblement pareille à celle qu’esquisse le point précédent. La thématique axiologique abordée sera celle de la confiance et du respect mutuels16.

b) NEoLCA 9, activités implicites

• 17 Fidanza et Kolde, 2016, 2017a, p. 41.

24Le système d’appellation constitue la thématique principale de la séquence α. Après avoir expliqué la formation du prénom masculin, le manuel précise que les filles reçoivent généralement comme prénom le gentile nomen, le nom de clan, de leur père. Ce fait sociétal peut donner lieu à une lecture et discussion axiologique sur l’autonomie des femmes dans la société romaine – et dans celles d’aujourd’hui17.

• 18 Fidanza et Kolde, 2016, 2017a, p. 71-77.

25La séquence β, qui traite des dieux gréco-romains, fournit de petits textes au sujet des douze dieux principaux ; les élèves sont invités à relever dans chacun d’eux le nom du dieu ou de la déesse, celui de divers membres de sa famille, le(s) domaine(s) d’activité, l’animal favori et l’attribut. En plus de ces renseignements, chacun des textes narre l’une ou l’autre anecdote. Un travail axiologique induit par ces textes pourrait porter sur les représentations divines dans l’Antiquité et aujourd’hui et sur la tolérance religieuse18.

c) NEoLCA 10, activités explicites

• 19 Fidanza et Kolde, 2017b, p. 66.

26La rubrique « Des auteurs et des textes » de la séquence α, dont le sujet principal est le forum/l’agora, aborde l’art rhétorique et les diverses sortes de discours. Pour illustrer le discours politique, le manuel cite un passage de la Rhétorique d’Aristote qui nomme et définit les quatre constitutions politiques, à savoir la démocratie, l’oligarchie, l’aristocratie et la monarchie. L’extrait donné en français est suivi de la consigne suivante : « Débattre de cet extrait : les constitutions qu’il présente ressemblent-elles aux constitutions modernes ? ». La comparaison analogique et différentielle conduira les élèves à se questionner sur les enjeux politiques et sociétaux des diverses constitutions antiques et modernes et à s’interroger sur leur propre rôle19.

• 20 Fidanza et Kolde, 2017b, p. 97.

27La séquence β est consacrée à l’habitat antique, dont les îlots d’immeubles romains, les insulae. Après un texte de Strabon relatant les problèmes liés à la surpopulation à Rome et aux mesures prises par Auguste, dont la construction de ces insulae, il est demandé aux élèves d’abord d’assembler des hypothèses concernant les problèmes que pouvaient rencontrer les habitants d’insulae, puis de répondre à la question de savoir si ces problèmes sont encore d’actualité dans les immeubles modernes. Dans les réponses des élèves devraient figurer plusieurs valeurs, notamment le respect d’autrui et l’honnêteté du propriétaire de l’insula comme celle du locataire20.

d) NEoLCA 10, activités implicites.

• 21 Fidanza et Kolde, 2017b, p. 71-72.

28La rubrique « Enrichissement du français » de la séquence α fournit plusieurs expressions connues, telle « L’homme est par nature un animal politique », dont elle donne la traduction française à la page suivante. Qu’elle soit en grec ou en français, l’expression pourrait donner lieu à une réflexion axiologique21.

• 22 Fidanza et Kolde, 2017b, p. 99.

29Dans le cadre de l’habitat antique, la séquence β traite aussi de la maison grecque, citant un passage de Démosthène qui critique ceux qui possèdent des maisons privées plus luxueuses que les édifices publics. À la suite de cet extrait, les élèves doivent répondre à la question suivante : « Pourquoi est-ce critiquable, aux yeux de Démosthène, de posséder des maisons privées plus splendides que les édifices publics ? » Cette question pourrait aussi s’appliquer aux demeures de certaines personnalités d’aujourd’hui et donc initier une lecture axiologique de cet extrait22.

30Même si l’enjeu axiologique des activités citées peut parfois sembler mince – il ne faut pas oublier qu’il s’agit d’une discipline enseignée à de jeunes élèves à raison d’une heure par semaine, ce qui représente une faible dotation horaire, pour des classes totalement hétérogènes en 9^ème année et un peu plus homogène en 10^ème année – il apparaît cependant clairement que les élèves sont amenés à mobiliser à chaque occasion leur esprit critique pour procéder à la comparaison, puis à s’interroger sur les enjeux politiques et sociétaux et, finalement, sur leur propre positionnement. Nous retrouvons ici les trois capacités essentielles de Martha Nussbaum.

III. Lectures axiologiques en classe ? Enquête

31Alors que la démarche semble idéale pour atteindre l’objectif du projet global de la formation de l’élève préconisé par le PER, la lecture axiologique de textes anciens, induite par plusieurs activités proposées par le manuel, est-elle exploitée par les enseignants de LCA ?

• 23 Je tiens à exprimer toute ma reconnaissance à Florian Biedermann, Liliane ...

32J’ai tenté de répondre à cette question à l’aide d’une enquête que des contraintes de temps et de personnel m’ont obligée à maintenir modeste. En début de l’année 2017-2018, j’ai me suis adressée par écrit à dix enseignants, pour leur demander s’ils voudraient bien répondre à quelques questions. Trois enseignants23 seulement ont répondu positivement, ce qui totalisait tout de même onze classes de 9^ème année, environ 220 élèves, et trois classes de 10^ème année, environ 60 élèves ; deux classes de 9^ème année et une classe de 10^ème année d’un niveau socio-culturel élevé (établissement du centre-ville de Neuchâtel), cinq classes de 9^ème année et une classe de 10^ème année d’un niveau socio-culturel hétérogène (périphérie de Neuchâtel), les quatre classes de 9^ème année restantes et la classe de 10^ème année du Locle, petite ville ouvrière du Nord du canton, d’un niveau socio-culturel majoritairement ouvrier.

33J’ai soumis aux enseignants deux questions très générales :

a) Abordez-vous des textes avec vos élèves ? Si oui, lesquels ?

b) Est-ce que le travail sur ces textes est pour vous l’occasion de parler de valeurs ? Si oui, comment vous y prenez-vous ?

34Voici leurs réponses :

– Une enseignante a travaillé sur les textes en lien avec les dieux, mentionnés ci-dessus. La valeur que l’enseignante a travaillée à l’occasion de ces textes est celle de la tolérance religieuse, partant du polythéisme, chaque texte induisant une problématique légèrement différente. Lorsque l’enseignante pose des questions – il s’agit par exemple de deux temples voisins, et elle demande aux élèves si à leurs yeux, il est dérangeant d’avoir tout proches deux temples consacrés à deux divinités différentes – les élèves répondent volontiers, même des élèves habituellement discrets. L’enseignante attribue leur participation à la discussion au fait qu’il s’agit d’un monde autre que le leur. Mais cela reste un jeu de questions-réponses entre l’enseignante et le groupe-classe : un dialogue entre les élèves ne s’engage pas. L’enseignante constate que ses élèves, d’une classe socio-culturelle élevée, font preuve de tolérance face à des systèmes religieux différents. Il n’en va pas de même à la campagne, semblerait-il.

• 24 Cette petite enquête a été menée durant les deux mois suivant la rentrée s...

– Un enseignant a surtout travaillé sur les textes introductifs des deux volumes, ce qui s’explique par le calendrier scolaire24. Les textes présents dans les manuels lui permettent d’aborder des valeurs : au début du volume de 9^ème année se trouve un extrait du serment de Strasbourg, ce qui donne à l’enseignant l’occasion de traiter de l’entre-aide entre frères ; au début du volume de 10^ème année, il est notamment question des Helvètes et de Jules César ; les valeurs abordées sont alors l’autonomie d’un peuple (les Helvètes) et la nécessité du contrôle (César par rapport aux Helvètes). Questionné sur la raison pour laquelle il aborde les valeurs lors de la lecture de textes, l’enseignant explique :

Je n’aborde pas systématiquement les textes sous cet angle des valeurs car il n’est pas toujours facilement perceptible ; néanmoins, en fin d’activité sur le texte, j’essaie parfois de mettre l’accent sur l’actualisation de ces documents, autrement dit faire réfléchir les élèves sur l’intérêt de lire toujours ces textes aujourd’hui. Que nous apprennent-ils à nous au XXI^e siècle ? C’est par ce biais-là qu’émerge parfois une notion de valeur.

– Le troisième enseignant a travaillé notamment sur les lettres de Pline le Jeune relatives à l’éruption du Vésuve et sur le serment d’Hippocrate. Ces deux textes lui permettent d’aborder la valeur du courage et la contre-valeur qu’est le manque de mesure pour ce qui est de Pline, et la fidélité au serment prêté, la confiance que l’on peut avoir dans le corps médical, pour ce qui est du serment d’Hippocrate. À la question de savoir pour quelle raison il aborde, ou non, les valeurs lors de la lecture de textes, il explique qu’en 9^ème année, il recourt aux textes pour illustrer l’évolution de la langue et procède à la comparaison antiquité-aujourd’hui par le biais d’éléments davantage culturels, comme les salutations dans une lettre.

35Les trois enseignants abordent donc la question des valeurs plutôt de façon marginale, en question-réponse enseignant-élèves, mais sans exploiter les pistes données par le manuel et sans susciter explicitement le débat entre les élèves.

36Interrogés sur les questions de savoir si, selon eux, les valeurs contribuent à « produire des citoyens dans et pour une démocratie saine » et si certaines valeurs l’emportent sur les autres, ils répondent tous les trois par l’affirmative. Voici la réponse de l’un d’eux :

Aborder cette notion de valeurs me semble fondamental puisque nécessaire au vivre-ensemble. Je pense aussi que rendre sensible l’élève à l’idée de transmission et de durée dans des sociétés éloignées dans le temps et l’espace renforce le sentiment d’universalité qu’elles renferment. Je pense que celles du vivre-ensemble (respect d’autrui, altérité, tolérance, …) sont prioritaires car directement expérimentées dans le microcosme de la classe et de l’école en général.

37Les trois enseignants sont convaincus qu’aborder les valeurs, et surtout les valeurs citoyennes, est « clairement une des missions de l’école », car « elle a pour mission la formation d’un citoyen responsable et raisonnable ».

38À la question de savoir si, à leur avis, les élèves sont intéressés par la question des valeurs et prêts à l’aborder, ils répondent : « Je crois que les élèves sont réceptifs à celles-ci ; leur caractère universel et actuel donne du sens aussi à la discipline LCA et permet aux élèves d’y trouver un intérêt différent plutôt que « d’enfermer » la branche dans une matière ennuyeuse et passéiste à leurs yeux. » Ou encore : « je constate que pour les 9^ème années, c’est parfois un peu complexe comme notion, ou ils y prêtent moins attention. Les 10^ème me semblent par contre plus ouvertes pour en parler. »

Conclusion

39Quelques remarques s’imposent à l’issue de ce parcours qui nous a menés d’affirmations théoriques générales sur la formation des élèves à la réalité de certaines classes neuchâteloises de LCA, en passant par des considérations sur le PER tout comme sur le plan d’études et le manuel de LCA.

– Si l’école a « pour mission la formation d’un citoyen responsable et raisonnable », si les plans d’études offrent un certain nombre d’occasions et les manuels des amorces prometteuses, force est de constater que le quotidien scolaire ne traite que rarement de ce qui devrait être la première préoccupation du citoyen responsable et raisonnable, à savoir les valeurs. Par conséquent, les trois capacités essentielles pour le citoyen responsable et raisonnable aux yeux de Martha Nussbaum ne sont que rarement exploitées et stimulées.

– Les textes anciens offrent des occasions pertinentes pour une réflexion sur les valeurs par le biais d’une comparaison avec le quotidien des élèves et s’il est possible de les insérer dans l’une ou l’autre discipline, peu d’occasions réelles se présentent.

– La réflexion axiologique à l’aide de textes anciens n’est pas suffisamment présente dans les plans d’études, ni dans les manuels, et cela peut-être pour deux raisons : la correction politique et le caractère imprévisible des événements politiques ou sociétaux à même de provoquer cette réflexion.

– Les manuels qui la stimulent, tels les deux volumes de NEoLCA, le font de manière trop épisodique, pas assez systématique et ne l’érigent pas en automatisme.

– Le fait qu’un manuel propose cette lecture ne garantit pas encore son implémentation dans la salle de classe : l’usage qu’en fait l’enseignant a davantage d’impact. Si pour une raison ou une autre, il hésite à établir des parallèles avec le quotidien politique et sociétal de l’élève et adopte une posture d’évitement, une lecture axiologique, même s’il la tente, demeure superficielle et déconnectée.

40Notons que les trois enseignants qui ont répondu sont trois anciens étudiants, peut-être plus ouverts à ces pratiques à la suite de la formation dispensée par ma collègue Catherine Fidanza et moi-même. Le fait qu’ils n’ont pas encore recouru aux activités évoquées induisant la lecture axiologique des textes ne doit sans doute pas être imputé à un refus de leur part, mais à d’autres facteurs : les manuels n’ont paru que très récemment (2016 et 2017) et les enseignants sont encore dans la phase de découverte ; la démarche comparative portant sur les valeurs n’est pas (encore) une pratique enseignante très répandue et peut paraître dangereuse, car trop impliquée politiquement.

41Il est permis d’espérer que cela change, car certains enseignants sont prêts à réfléchir sur les valeurs, comme l’explique l’un d’eux :

Toutes ces valeurs sont essentielles, à commencer par le respect et la collaboration, qui sont souvent présentes dans de nombreux textes. Je suis persuadé qu’elles permettent à un élève de devenir un bon citoyen. Les élèves que j’ai en cours d’Histoire me demandent souvent pourquoi on parle d’Histoire ancienne, de choses qui se sont passées il y a longtemps alors qu’ils veulent parler du présent, voire du futur, et je leur réponds qu’à travers ces cours on aborde différentes notions et valeurs justement (tolérance et respect dans le chapitre des guerres de religion, droits de l’homme à la Révolution française, etc…), mais en LCA je me concentre davantage sur les permanences culturelles (dont les valeurs font certes partie, mais je me concentre moins dessus qu’en Histoire).

42Si actuellement, les enseignants abordent la question des valeurs essentiellement dans « une discussion finale autour de l’actualisation et de l’universalité des contenus comme relais et questionnant notre propre société », comme le dit l’un d’eux, ce n’est qu’une question de formation et d’information pour que la lecture axiologique de textes anciens se généralise et nourrisse ce débat.

Notes

Bibliographie

Pour citer ce document

Quelques mots à propos de :  Marianne Antje  Kolde